２．ギフティッド児の特徴：過興奮性と非同期発達

 

ギフティッド児の定義には含まれないながらも、広く共通に見られる特性として、過興奮性（overexcitabilities）と非同期発達（asynchronous development）があげられます。

 

（1）過興奮性（overexcitabilities：OEs）

ギフティッド児の激しさや繊細さと関連する特性です。精神医学の領域でeasy excitabilityという語が「易刺激性」や「易興奮性」として用いられていることを考慮し、「過興奮性」としましたが、日本語ばかりでなく、英語の文章中でもOEsと表記されることがあります。すべてのギフティッドに見られるわけではありませんが、広く見られる特性です。

心理学領域では、激しさ、集中力、粘り強さは幼少期に現れる高知能のサインだという研究が古くからあります^*1。特にギフティッドに関心のある心理学者は、ドンブロフスキ^*2以降、 過興奮性をギフティッド児の大きな特性と考えてきました。そして、教室で不適切な行動、困難な様子が見られた際に、その子の知能を考慮する必要性を訴えているのですが、実際は、知能の高さが考慮されることはあまりないというのが現状です。アメリカ精神医学会による精神疾患の診断のための基準が記されたDSM‒IV‒TR には、「教室における不注意は、知能の高い子どもが学業的に刺激の少ない環境におかれたときにも起こるかもしれない」^*3と明記されていましたが、2013年に提示されたDSM-5には、その文言はありません。

近年、脳神経科学の発展により、これらの過興奮性と知的能力の高さとが表裏一体であることが示唆されています^*4。このことからも、主に公教育の場で、子どもに何らかの困難がみられる際に測定した知能検査の得点が高かった場合、その高さが困難と関係している可能性に目を向けることが有効であると考えられます。

過興奮性の理解が求められる理由はもちろん、ギフティッド児の的確な理解のためです。ただ、実際的な問題として、この特性ゆえに主に公教育の場において子どもも教師も困難を経験し、子どもがADHDやASD（自閉スペクトラム症）あるいはODD（反抗挑発症）、双極性障害などと誤解・誤診されることが少なくないという問題も背景にあります。

過興奮性は、知、想像、感情、精神運動、感覚の五つの領域にわけられます。知性の面、想像性の面、感情面、精神運動性の面、感覚の面で、脳内の情報伝達量・処理量が多く、さらに、そのスピードも速いことから、その側面での力の高さと反応の激しさが表出されると考えられています。知性や想像性の反応の速さや豊かさ、激しさ等は、教育環境において有利に働くのではないかとイメージされるかもしれません。現に、小学校学習指導要領（平成29年3月告示）では、「（１）知識及び技能が習得されるようにすること。（２）思考力、判断力、表現力等を育成すること。（３）学びに向かう力、人間性等を涵養すること。」の実現が求められていますが、これにピッタリだと感じるのではないかと思います。しかし、現実はそうでもないことがわかります。以下、その特性を概観し、なぜそれらが教育環境における困難と結びつくのかについて考えてみます。

 

 

 

(a)知的過興奮性

「知りたい、探究したい」という意欲が人一倍強いという特性となります。ギフティッド児のこの意欲は、お腹が空いた子どもが食べ物を欲しがる状態が、ちょうど認知的に起こっている状態と捉えるとイメージしやすいだろうと思います。知的過興奮性のあるギフティッド児は非常に多く、彼らは好奇心旺盛で、矢継ぎ早に質問――しかも鋭い質問――をします。成長とともに、集中力や論理的思考力を要する高度な課題を好むようになります。難しい課題ほど、意欲がわき、「燃える」わけです。

ギフティッドの脳は、平均的な知能の脳と比較した時に、より複雑な問題を解く際に両半球の前頭葉が左右対称に近い形で活性化するという特性がありますが、この活発な活性化が知的過興奮性を裏づけていると考えられています^*5。

自ら難易度の高い課題に意欲的に取り組むことは、幼少期から本を貪るように読み、教えてもいないのに（この、「教えてもいないのに」が重要です）人一倍早い時期に文字の読み書きや計算ができるようになるなどが具体的な姿として現れます。大人になってからも熱心な読書家となります。道徳的問題や公正さの問題に関心を向けることとも関連します。

これは第１回で記した「学習能力の高さ」や「意欲」に現れる特性のひとつで、一見、学業に対する非常にポジティブな態度と結びつくような印象を受けます。自ら率先して知識を身につけ、探究心に溢れ、鋭い点をつき、論理的思考力のある子どもならば、学習をどんどん引っ張っていくのではないかと思われるでしょう。実際、そのような力がその子には備わっている可能性があります。

しかし、日本ではその力に対応できるほどには教育環境が追いついていないのが実情です。

ギフティッド児が示す通常授業への反応としてもっとも多いのは、「退屈」です。ギフティッド児は授業の半分～4分の3を「ただ待って過ごしている」という研究結果もあります^*6。すでに知っていることばかりで新たな発見がない授業を受けることのつらさは、我々大人が、すでに知っていることばかり聞かされる講演会に参加したときのつらさとまったく同じです。ただし、大人はその退屈な講演会から自由に抜け出すことができますが、子どもが授業から同じように抜け出すことは許されません。仮にそのようなことをすれば、たちまち「座っていられない、多動傾向がある」と疑われるのが今日の現状です。

知的好奇心が強烈なため、たとえば先生の話などに夢中になり、思考力の高さから本質的な疑問が生じて思わず質問を口走ると、「人の話を最後まで聴けない」となることもあります。そこまでいかずとも、答えに窮する質問や、ときには誤りの指摘などを矢継ぎ早に受けた教師が、そのような質問や指摘にその都度真摯に向き合うことは非常に困難であることは想像に難くありません。さらに、漢字ドリルや計算ドリルなどのように、すでに身につけていることの単純な反復を宿題などで強要される（やらなければ注意されたり成績が悪くなったりする）ことも重なり、せっかく強烈な知的探究心のある子どもが、学校での勉強に意欲をなくすのも、そう時間はかからないという状況にあります。

今日の日本の教育環境では、ギフティッド児の適応を促すという意図からではなくても、たとえば質の高い総合的な学習の時間でどんどん本質的な探究を一人でもできる場が与えられたり、授業では学習していない範囲でもどんどんドリルを進めていけるよう配慮したり、あるいは、教師が「〇回練習しなくてはいけない」と指定するのではなく、子ども自身が反復回数を各自で決める方式をとるなどで、ギフティッド児の知的な欲求を満たし、意欲低下を防いでいる学校もあります。ただ、必ずしもそのような学校ばかりではないというのも現実です。

 

(b)想像の過興奮性

これは、評価スケールでは「創造性」と関連する、イマジネーションや創造力の高さが該当します。強烈なイマジネーションゆえに、それはリアルなもので、本人はまるでその想像の世界に生きているかのように没入します。この想像力・創造力ともに今日の日本の教育で重視されているものです^*7。

しかし、今日の公教育において、ギフティッド児の創造性は必ずしもポジティブに現れるわけではありません。退屈な授業から抜け出すこともできず、質問や意見を述べても満足な応答が得られない、あるいは否定的な対応を受けることが続くと、ギフティッド児は、授業中に自分の思考の世界のなかに入り込む――白昼夢を見る――ようになります。これは傍らから見ると「ボーっとしている」姿に映り、実際、その間に先生が出した指示などは耳に入っていないため、「不注意の傾向がある」と解釈されることが珍しくありません。

 

(c)感情の過興奮性

これは、親がまず気づくことの多い過興奮性です。複雑で強烈な感情が噴出するのを多々目の当たりにするためです。ときには強烈な正義感と相まって、不当に対して並々ならぬ怒りをあらわにします。

強烈な感情はネガティブなものばかりではありません。喜怒哀楽すべてを強烈に感じ、表出します。嬉しすぎて泣きたくなったり、喜びすぎて怒っているように見えたりと、尋常でない感情の激しさが表に出されることもあります。

非常に共感性が高く、他者の痛みを我がことのように感じたりもします。痛みを感じている当の本人よりも激しく号泣することもあります。「フロントガラスで虫を殺している！　車を止めて！　スピードを落として！」と叫んだ女児の例もあります（『わが子がギフティッドかもしれないと思ったら』p.49）。この共感性の高さは、ASDと誤解されることもあるギフティッドとASDとの違いの一つの観点としてあげられています（『ギフティッド　その誤診と重複診断』p.134）。

ギフティッドの感情の過興奮性を裏づけるような脳の構造的、形態学的、機能的特性を示す研究が蓄積されつつあります^*4。例えば、FSIQが70以下（n =15、17~33歳）、70より高い（n = 79、 17～33歳）人々を対象に、脳梁、帯状束たいじょうそく、鉤状束こうじょうそく、皮質脊髄路ひしつせきずいろなどの白質を比較した研究があります^*8。IQが70より高い群は、さらに標準IQ群（70＜FSIQ＜120）と高IQ群（FSIQ＞120）に分けられました。その結果、高IQ群において、右脳の鉤状束の容積が大きいことが明らかにされました。この部位は、眼窩がんか前頭皮質、側頭極、島とう、扁桃体相互間をつなぐもので、感情に関する情報伝達にかかわります。つまり、共感性に重要な役割を果たす部位であることが示されています。さらに、内側眼窩前頭皮質と右前帯状皮質間の機能的結合とIQとの相関をみた研究があります^*9。この研究では、IQが高いほど、内側眼窩前頭皮質と右前帯状皮質の灰白質かいはくしつの容積が大きいことや、眼窩前頭皮質の左後部と前帯状皮質を結ぶ白質の結合が強いことが示されています。

 

(d)精神運動の過興奮性

これは、エネルギーがありあまって仕方がないという様子に現れます。運動の得意不得意というよりは、とにかく動きたいという欲求に近いといえます。早口や燃え上がるほどの熱中、感情があふれ出すとしゃべらずにはいられなくなるなども、その例です。周囲からすると、お願いだから少し黙っていてほしい、という状態になることもあります。

この過興奮性のある子どもや大人は、精神的には物事に集中しているような場合でも身体が動いており、それが多動のように見えることがあります。そのため、ADHDと誤診される可能性が非常に高いと言われています(『わが子がギフティッドかもしれないと思ったら』p.51)。

また、退屈な授業の最中に「じっと待つ」ことを強要されることは、標準的な子どもにとっても大きな困難です。先にもあげましたが、大人でも、「知っていることばかり」の講演会に参加してしまったとき、どのような行動をとるでしょうか。持参した本を読む、居眠りをする、夕食のことを考える、早々に席を立って帰路につく、等々あるかと思います。ところが、ギフティッド児が「知っていることばかり」の授業中に教室から出て行けば、たちまち「じっと座っていられない」などのレッテルが貼られることになります。

 

(e)感覚の過興奮性

感覚の過興奮性のあるギフティッド児は、心身の感覚を増幅して感じています。これは、視覚、嗅覚、味覚、触覚、聴覚すべてに当てはまります。たとえば、洋服のタグが痛くて切り取らなければ着ることができない、靴下の縫い目が痛くて履けない、蛍光灯のちらつきが不快で集中できない、化粧品の匂いに参ってしまう、歯磨き粉が辛くて使えない、人込みに疲労困憊するなどです。

前帯状皮質、眼窩前頭皮質、前頭葉・頭頂葉・側頭葉の皮質の活性の強さが、激しさや感覚処理にかかわる過興奮性に関連する^*4とされています。

日本では、感覚過敏と言われているものが相当します。しかし、「発達障害の子どものなかに感覚過敏の子が多い」と言われていたものが、いつのまにか「感覚過敏であれば発達障害の可能性が高い」のように置き換わってしまったかのような風潮があり、発達障害の早期発見が強調されている日本では、特に幼少期のギフティッド児の感覚過敏が誤診につながる可能性が高くなります。

このように見ると、ギフティッド児の長所をとらえる評価スケールとギフティッド児に共通に見られる特性とが、また、その特性の多くと過興奮性とが切り離せないことがわかります。また、この過興奮性は、学校をはじめとする教育環境において、かならずしも長所としてその力を発揮できる方向で機能しているとは限らないことがわかります。むしろ、その表面的行動が障害によりもたらされる行動と似ていること、そして、そのために誤解や誤診を受けやすいことがわかるかと思います。

近年、教育や支援の世界で広く受け入れられている姿勢に、「よいところを伸ばす」というものがあります。これには、第一に、たとえば書くことが苦手でも口頭での発表は得意な子どもの「得意な部分（口頭での論述の力）を活かし伸ばす」という意味があります。もちろん、そのような視点も大切ですが、この視点だけで「よいところを伸ばす」を捉えていては、特にギフティッド児とかかわるうえでは十分とは言えません。ある特性のコインの裏表のポジティブな面に注目することが重要となります。たとえば、感情の過興奮性には、その落ち込みが激しく長期にわたるというネガティブな面と他者への共感性が非常に高く思いやりに溢れているというポジティブな面の両面が切り離せずにあることがわかります。これは周囲の受け取り方や場面によって良くも悪くも現れるものとなります。このとき、この感情の過興奮性という一つの特性について、「落ち込みやすくメンタルが弱い」といったようにネガティブな面ばかりを評価し、経験・自覚させるのではなく、「共感力が高く思いやりに溢れている」というようにポジティブな面に注目し、そこを本人が経験・自覚できる環境を用意しようという姿勢が必要となります。たとえば、知的過興奮性のポジティブな経験ができる環境の例は、とことん追究できる時間を設けるということであり、ネガティブな経験をする環境の例とは、「人の話を最後まで聴けない」と評価を下すことであったりします。

 

〇ギフティッドを特徴づける過興奮性：知、想像性、感情の過興奮性

ところで、以上の5つの過興奮性のなかでも、特にギフティッドに特徴的な過興奮性とは何であるのかを見いだそうとする研究がいくつかあります^{*10 *11 *12}。これらの研究では、知、想像性、感情の3つの過興奮性が、ギフティッドを特徴づけるものとされています。5つの過興奮性のいずれか一つがあればギフティッドの可能性があるというわけではないということに注意が必要です。つまり、感覚の過興奮性や精神運動の過興奮性それだけがみられる場合、それをギフティッドに特有だとみなすことはあまり適切ではないということになります。この点に関連して、ウッドとレイクラフトは、ハイリー・ギフティッド児（目安：IQ145-159）やプロファウンドリー・ギフティッド児（目安：IQ180以上）には、複数の領域(次元)において非常に高い過興奮性が見られること、これは、単独の領域での過興奮性とは全く異なることを示しています^*13。

 

(2)非同期発達

非同期発達とは、領域により発達の程度が異なるということで、これも、ギフティッド児の多くが共通にみせる特性の一つです。どの領域間に差があるのかには個人差もあり、領域を分類する次元によっても様々ですが、もっとも大きなものとしては、知的能力の発達と社会・情緒的発達の程度の違いです。ギフティッド児は、知的能力は実年齢よりも進んでいるのに対し、社会・情緒的年齢は、実年齢相応あるいはそれよりも遅れていることがあります。少し乱暴ですが、「知的能力だけ発達が早い」と理解すれば、納得できるかと思います。ギフティッド児は、実年齢よりもはるかに物知りだったり、推論力があったり、抽象的概念の理解が進んでいたり、大人びた話し方をしたりします。このような子どもと接する大人は、無意識のうちに、この知的能力の高さからくる言動と同等の判断力や情緒的反応、社会的反応を期待してしまいがちです。

具体的な問題としては、例えば、癇癪を起こすギフティッドの幼児をみて、周囲の大人が、「あれほどいろいろなことができるのに、どうしてこんなことで、こんな子どもっぽい反応をするのだろう？　なぜ我慢ができないのだろう？」などのように戸惑うことがあります。幼児に限らず、「不釣り合いに幼い」と感じる場面が多々あると思われます。情緒的年齢は、実年齢相応あるいは少し遅れているという構えが重要になります。

これと関連して、その知的好奇心の強さから尋ねずにはいられないことが、実は社会的には失礼なことだったということもあります。たとえば、「どうしておばさんの歯は黄色いの？」(『わが子がギフティッドかもしれないと思ったら』p.35)などです。

また、知的には実年齢よりも上の年齢の本を読むことができるけれど、情緒的にはその内容を消化できるほど成熟していないということがあります。そうすると、感情の過興奮性も相まって、かなり激しい反応を示すことが想像されます。身近な大人が、読む本をある程度吟味する必要が生じます。

さらに、知的能力や洞察力が優れているわが子に、これも無意識のうちに、親が大人の相談をしてしまうという問題も生じやすくなります。大人の間にとどめておくべきことは、ギフティッド児に相談してはいけないと、ウェブらは注意を促しています^*14。「情緒的には実年齢相応あるいは少し遅れている」という点を常に忘れずにいることが大切です。

さらに、領域を細かくわけると、知的能力でも教科ごとあるいは、たとえば同じ算数でも単元ごとにその能力間の差が大きいことがあります。これは、学習障害の有無の見極めに関わる特性でもあります。『ギフティッド　その誤診と重複診断』にはウェブとダイアーの研究結果^*15が紹介されており、「ウェクスラー式知能検査の結果、ギフティッド児の言語性IQ と動作性IQ の差が非常に大きい――45 ポイントもの差があるケースもあった――にもかかわらず、神経学的あるいは大きな心理学的問題とは関係がないことが示された。この研究において、言語性IQ が動作性IQ よりも高いギフティッド児の27％が20 ポイント以上の差を、８％が30ポイント以上の差を示した。そして、動作性IQ が言語性IQ よりも高いギフティッド児のうち、11％が20 ポイント（以上）の差を示した」(同、p. 177)とあります。さらに、「全検査IQが130～144 の幼少（10 歳以下）のギフティッド児の50％が、少なくとも１つの下位検査得点で上限に達していることを示した。全検査IQ が145 以上の10 歳以下のギフティッド児では、77％が10 の下位検査中４つで上限得点を示し、10 歳より上のギフティッド児では80％が３つ以上の下位検査で上限得点を示した」ことも根拠に、「多くの下位検査に天井効果がなければ、言語性得点と非言語性得点の差はもっと劇的に大きくなるだろう」(同、p. 177)としています。

 

（次回は2021/1/22頃 更新予定） 

 

参考文献

*1　Kolata, G. (1987). Early signs of school age IQ. Science, 23, 774-775.

*2　Dąbrowski, K. (1964). Positive disintegration. Boston: Little, Brown, & Company.

*3　American Psychiatric Association (2000). Diagnostic and statistical manual of mental health disorders (4th ed.). Washington, DC.　（高橋・染矢・大野（訳）（2003）．『DSM‒IV‒TR 精神疾患の診断・統計マニュアル新訂版』）

*4　Tetreault, N., Haase, J., & Duncan, S. (2016). The Gifted Brain. Gifted Research and Outreach, Inc. https://www.gro-gifted.org/wp-content/uploads/2016/03/GRO-article-Phase-1-a-final-3_24_16.pdf

*5　O’Boyle, M.W., Cunnington, R., Silk, T.J., Vaughan, D., Jackson, G., Syngeniotis, A., & Egan G.F. (2005). Mathematically gifted male adolescents activate a unique brain network during mental rotation. Brain Research/Cognitive Brain Research, 25(2), 583-587. PubMed PMID: 16150579.

*6　Gallagher, J., & Harradine, C. C. (1997). Challenge or boredom? Gifted students' views on their schooling. Roeper Review, 19, 132-141. doi: 10.1080/02783199709553808

*7　角谷詩織・梅川智子・亀山　亨・渡邉典子 (2016). 「小学1,2年生の創造性の量的・質的差異を捉える試み」. 『上越教育大学研究紀要』, 36(2), 347-356.

*8　Yu, C., Li, J., Liu, Y., Qin, W. Li, Y., Shu,N., Jiang,T., & Lia, K. (2008). White matter tract integrity and intelligence in patients with mental retardation and healthy adults. Neuroimage, 40(4), 1533-1541. doi: 10.1016/j.neuroimage.2008.01.063.

*9 Ohtani, T., Nestor, P.G., Bouix, S., Saito, Y., Hosokawa, T., & Kubicki, M. (2014).  Medial frontal white and gray matter contributions to general intelligence. PLoS One, 9 (12), doi:10.1371/journal.pone.0112691. PubMed PMID: 25551572.

*10　Ackerman, C. M. (1997). Identifying gifted adolescents using personality characteristics: Dabrowski’s overexcitabilities. Roeper Review, 19(4), 229-236. doi: 10.1080/02783199709553835

*11　Miller, N. B., Silverman, L. K., & Falk, R. F. (1994). Emotional development, intellectual ability, and gender. Journal for the Education of the Gifted, 18(1), 20-38. doi: 10.1177/016235329401800103

*12　Piechowski, M. M., & Colangelo, N. (1984). Developmental potential of the gifted. Gifted Child Quarterly, 28(2), 80-88. doi: 10.1177/001698628402800207

*13　Wood, V. R., & Laycraft, K. C. (2020). How can we better understand, identify, and support highly gifted and profoundly gifted students? A literature review of the psychological development of highly-profoundly gifted individuals and overexcitabilities. Annals of Cognitive Science, 4 (1), 143-165. doi: 10.36959/447/348

*14 Webb, J. T., Gore, J. L., Amend, E. R., DeVries, A. R. (2007). A Parent’s Guide to Gifted Children. Great Potential Press. (ウェブ, J.T., ゴア, J. L., アメンド, E.R., デヴリーズ, A. R. (2019)『わが子がギフティッドかもしれないと思ったら』角谷詩織訳、春秋社)

*15　Webb , J. T. & Dyer, S. P. (1993). Unusual WISC-R patterns found among gifted children. Paper presented at the National Association for Gifted Children Annual Convention, Atlanta, GA, November 5, 1993.

 

関連書籍

わが子がギフティッドかもしれないと思ったら　問題解決と飛躍のための実践的ガイド

J.T.ウェブ他著／角谷詩織訳